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　　一、引言

　　教育的主要功能是在社会变迁中传承文明、塑造个体能力与价值，使人能够理解世界、参与社会并实现自我发展。从口耳相传到文字诞生再到印刷革命，及至互联网技术与人工智能兴起，教育的形态始终与技术变革同频演进。书写体系打破了头脑记忆边界，使教育由经验保存转向文明传承;印刷术推动知识普及，催生制度化学校;电子媒介与计算机促进能力取向转型;而数字网络与人工智能，则进一步重塑知识生产与社会结构，迫使教育重新思考“培养什么样的人”。技术更迭背后，是教育对人的价值与定位的持续回应与重构。

　　(一)文字与书写体系的形成：教育从“记忆型”走向“知识传承型”

　　在文字出现之前，知识依赖口耳相传，教育的核心是记忆、模仿与仪式化传递。书写技术(甲骨文、楔形文字、字母体系)的成熟，使知识得以脱离个体大脑而长期保存，社会开始出现法律、行政、历史等经典体系。这时社会需要的不再只是“能记住的人”，而是能阅读、理解并延续传统的人。于是学校雏形出现，教育转向经典学习、文本诠释与规范训练。

　　文字系统诞生打破了生物记忆的时空局限，催生“文本中心主义”教育范式。古埃及书吏学校通过象形文字训练培养行政人才，中国籀文教育构建起“六书”理论体系，古希腊文法学校发展出修辞学三段论。这一阶段的教育理论核心是“文本权威性”——知识通过标准化符号系统获得客观性，教师角色从经验传递者转变为文本阐释者，教育的本质任务从“保存经验”转为“继承文明秩序”[1]。

　　(二)印刷术革命：教育从“精英私学”走向“大众制度化”

　　活字印刷使书籍大量复制，知识不再稀缺。社会进入商业扩张与民族国家形成时期，需要大量识字、守规、具备基本理性能力的公民。技术没有直接改变课堂，却改变了社会结构——行政体系扩大、市场网络复杂、社会分工细化。教育于是被制度化、标准化：年级制、课程表、统一教材出现。

　　活字印刷术引发的知识民主化浪潮，推动了教育理论的“制度化转向”。通过可复制的知识传递程序，教育开始批量塑造符合工业社会需求的“理性主体”。学校开始像“知识工厂”一样运作，其目标是培养能够适应工业与国家体制的“标准化个体”。教育的核心从经典理解转向基础能力、纪律与规范意识。

　　(三)电子与大众传播技术：教育从“知识传授”走向“能力培养”

　　广播、电视、计算机初步普及后，信息获取速度远超以往，社会进入组织化、技术化运行阶段。知识更新加快，单纯掌握既有知识已不足以适应社会。企业、科研机构和现代组织更需要会协作、能解决问题、具备抽象思维的人。因此，教育理念发生变化：探究式学习、素质教育、综合能力培养逐渐兴起。

　　20世纪中叶的信息技术革命解构了印刷文明的线性认知模式。“认知工具理论”的兴起——技术不再是知识载体，而是作为思维脚手架促进高阶认知发展。教育评价开始关注元认知能力、跨学科问题解决等复杂心智活动。课堂仍在，但其功能开始弱化“讲授”，强化思维训练与问题处理能力。这是教育从“教什么”转向“培养什么能力”的重要转折。

　　(四)数字网络与人工智能：教育从“能力塑造”走向“人的定位重构”

　　互联网与人工智能并非只是提供新工具，而是改变社会的运行方式：算法参与决策，平台重组劳动，知识生产加速。当信息获取、计算，甚至部分创造性工作可以由系统完成时，社会对人的需求转向判断力、价值选择、跨界整合与人机协同能力。

　　人工智能技术正在引发教育理论的“本体论危机”。当知识获取、计算推理甚至艺术创作可被算法替代，教育必须回答“智能时代人的独特性何在”这一存在论问题。联合国教科文组织hbs红宝石平台的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》(Reimagining our Futures Together: A New Social Contract for Education)报告提出“学会成为”的育人目标，我国“五育融合”[2]教育方针强调德性培育与价值引领。神经教育学、具身认知理论等交叉学科的发展，推动教育理论向“人机协同认知生态”方向演进。

　　当今的教育正在被迫转型：个性化学习、终身学习体系、跨学科融合成为趋势。更深层的变化在于——教育开始回答“人在智能系统时代有何独特价值”。这是一种对人的角色的再定义。其核心命题是：在技术增强与人文坚守之间建立动态平衡。

　　二、技术改变“知识如何存在”，教育内容被迫重组

　　从口传社会到文字印刷时代，再到数字与人工智能环境，知识的存在方式经历了深刻转变：它曾依附于人脑，体现为可记忆的经验；继而固定于文本，发展为可积累的知识体系；如今又融入网络，成为可随时调用与重组的资源结构。知识“存在位置”的不断外移[3]，改变了其形态与组织方式，也持续重塑教育内容与目标。教育的演变，实质上是对“知识如何存在”这一根本问题的回应与调整。

　　教育的有效性首先要解决的问题是：知识是以什么样的形式存在的？

　　(一)记忆时代：知识依附于人脑

　　在早期没有文字的口传社会，知识的存在形态是“依附于人脑”。没有稳定的外部记录手段，知识只能储存在记忆中，并通过口耳相传延续。记忆力就是知识容量的上限，这直接决定了知识形态必须“适合被记住”。于是知识呈现几个明显特征：内容多为经验、技巧、故事、格言等可重复的形式；表达上强调节奏、韵律和结构化叙述，以降低记忆负担；学习方式以模仿、跟随和反复操练为主。

　　在这种技术条件下，知识难以形成庞大的抽象体系，因为复杂结构难以在纯记忆中稳定保存。教育因此侧重“熟练掌握”和“准确复现”，而不是逻辑推演或理论建构。可以说，这一时期知识是一种“活在身体里的经验”，教育内容自然以操作性与传统性为核心。

　　此时教育不需要抽象理论体系，因为技术条件不支持大规模外部存储。

　　(二)文字与印刷：知识成为“可积累的结构”

　　随着文字和印刷技术的成熟，知识第一次大规模脱离个体大脑，转而存在于文本之中。文字使知识可以跨越时间保存，印刷则保证了知识的稳定复制和广泛传播。知识的存在方式由此发生质变：它不再是零散经验，而可以不断叠加、修订、扩展，逐渐形成逻辑严密的结构。理论得以跨代积累，概念之间建立稳定关系，学科由此诞生。数学、法学、医学、哲学等体系，都依赖于可持续记录和反复整理。知识从“记得住的内容”转变为“结构化的体系”。

　　这一变化迫使教育内容系统化：课程被划分，教材成为核心载体，学科边界逐渐清晰。教育不再只是教人“怎么做”，更要引导学生理解“为什么如此”，即理解现象背后的结构与规律。知识形态的文本化和系统化，直接推动教育内容向抽象化、理论化方向发展。

　　文字把知识从大脑中“解放”出来，印刷让知识稳定复制，于是知识形态发生质变：知识不再是零散经验，而是逻辑体系结构。当知识变得系统化，教育也必须系统化。

　　(三)数字与人工智能：知识成为“可随时调用的资源”

　　进入数字化与人工智能时代，知识的存在方式再次转型。海量信息被存储于数据库与网络之中，检索成本急剧降低，知识呈现出流动性、即时性和高度连接性。知识不再主要以“写在书里、装在脑中”的形式存在，而成为可以随时调用、组合和更新的资源网络。在这种环境下，单纯储存知识的意义下降，因为几乎任何事实都可以快速获得。真正稀缺的，变成了对信息的判断、筛选、整合与重组能力。知识从相对稳定的体系，转变为不断变化的关联结构。教育内容因此被迫再次重组：记忆让位于理解，理解让位于分析与综合；学科之间的界限开始松动，跨领域问题成为学习的重要对象。教育的任务不再只是传递既有知识体系，而是训练人在复杂信息环境中构建意义、形成判断。

　　当信息检索几乎零成本，知识不再稀缺，而是过剩。这带来根本变化：教育的重点从“存储知识”转向“处理知识”。于是课程重心从记忆转向理解、分析、整合。

　　纵观这三次转变，可以看到一条清晰的轨迹：知识的“存在位置”不断外移，从人脑转向文本，再转向网络与系统；知识的形态也从经验片段，变为逻辑体系，再演变为动态关联结构。每一次技术突破，都在改变知识的稳定性、规模与组织方式，而教育内容正是围绕这些变化不断重构。

　　因此，教育之所以变化，并不首先因为课堂形式更新，而是因为“知识已经换了一种存在方式”。当知识的存在从记忆转向文本，再从文本转向网络，教育内容便不可避免地从经验技能，走向抽象理论，又走向对信息关系的理解与处理。这一过程揭示了一个根本事实：技术重塑知识形态，知识形态重塑教育内容，而教育始终在回应知识如何存在这一最基础的问题。

　　三、技术改变“人被需要具备的能力”，教育目标随之转移

　　教育并不是按照某种抽象的“理想人格”来设计，而是围绕社会在特定技术条件下“需要什么样的人”来运作。技术改变社会如何生产、组织与决策，也就改变了人被需要具备的能力结构，教育目标随之不断上移。

　　在人类早期的农业与手工技术时代，生产方式依赖经验积累与身体技能，社会运行节奏缓慢、结构稳定。一个人是否“合格”，取决于其能否熟练掌握耕作、制作、建造等具体操作。知识多嵌入在实践情境中，还没有抽象化。因此，社会最需要的能力是经验判断、手工熟练度和代际传承能力。教育在这种环境下主要表现为学徒制、家族传授和模仿训练，其目标不是理解原理，而是“做得对、做得稳”。能力结构以实践性和重复性为主。

　　文字文明发展之后，社会管理规模扩大，法律、宗教、行政和文化体系等日益复杂。知识被记录和整理，抽象概念开始主导社会秩序。社会对人的需求从“会做事”扩展为“能理解符号与规则”。阅读能力、逻辑理解力、符号运用能力变得关键。一个人要参与社会运作，就必须理解文本、遵循规范、进行推理。于是教育目标发生转移：从单纯技能传承走向理性训练，经典学习、逻辑思维和书写能力成为核心。人被塑造成能够进入抽象秩序中的主体。

　　进入工业技术时代，机械化大生产和现代组织出现，社会结构由分散走向集中，由个性走向标准化。工厂、军队、行政机构都需要大量能够按流程行动的人。社会对能力的要求转向标准操作、时间纪律、服从规则和协同配合。个人不再只对某一项技能负责，而是嵌入庞大的系统之中。教育因此呈现出统一课程、固定作息、标准评价等特征，其目标是培养守时、规范、可替换的劳动者。能力的核心是稳定执行，而非独立创造。

　　互联网等信息技术兴起后，社会进入高流动与高变化状态。信息量激增、知识更新加速，固定技能迅速过时。社会更需要能够持续学习、快速适应的人。信息筛选能力、自主学习能力、跨领域理解能力变得重要。个人不再只是执行既定流程，而是要不断更新自身知识结构。教育目标由“教会一套稳定内容”转向“培养学习能力本身”。课堂开始强调探究式学习、项目学习和思辨性思维，能力结构从执行转向主动建构。

　　当人工智能参与到计算、分析乃至部分创造性工作时，能力重心又一次上移。许多低阶认知活动，如记忆、计算、基本判断，逐步被技术替代。社会对人的独特价值转向机器难以取代的领域：创造力、复杂情境下的综合判断、价值选择、跨界整合以及人与系统的协同能力。人在系统中不再只是操作者，而是决策者、设计者和意义建构者。教育因此强调高阶认知发展，如问题重构能力、系统思维、创新能力与伦理判断能力[4]。

　　纵观这一历史进程，可以发现一个清晰趋势：技术越先进，越多基础性、重复性、规则明确的认知活动被外部系统承担，教育的目标就越从低阶能力转向高阶能力。教育并未因为技术进步而变得轻松，相反，它所承担的任务不断上移，从训练身体技能，到培养理性能力，再到塑造自我学习能力，直至发展复杂思维和创造能力。

　　因此，技术变迁本质上是在不断重画“人应当具备的能力边界”。教育始终跟随这一边界移动，把社会不能自动生成、却又最为关键的能力，转化为培养目标。这一过程说明：教育的变化并非理念偶然更新，而是技术环境重塑社会需求之后的必然结果。技术改变了社会结构，社会结构提升了能力需求，能力需求最终决定教育目标。

　　四、技术改变“知识权力结构”，教师角色被重新定义

　　教育演变过程中一个极具深度却常被忽视的问题：教育场域中的“知识权力结构”，本质上是建立在知识掌控方式上。谁控制知识的来源与解释权，谁就拥有教育中的核心权威。而技术每一次改变知识的存在与获取方式，都会重新分配这种权力，从而迫使教师角色发生转型。

　　在口耳相传时代，知识无法脱离人的记忆而独立存在。经验、技艺、传统都储存在具体的人身上，尤其是长者、祭司或师傅身上。教师不仅是知识的传递者，还是知识的“载体”，或者说是知识和技能的垄断者。学生要获得知识，唯一途径是依附于教师。因此，教师拥有近乎绝对的权威：决定教什么、何时教、教多少，知识与人格高度重合。教育关系具有强烈的依附性与敬畏感，其权力结构是“人即知识”。

　　文字出现后，知识开始脱离个体记忆，存在于文本之中。经典、法律、理论被记录下来，知识的稳定性增强。此时教师不再是知识本体，而成为文本的解释者。权力结构出现微妙变化：知识的权威部分转移到“书写传统”之上，教师的权威来自其对文本的理解深度与解释能力。教育的核心活动从示范与模仿转向讲解、阐释与论辩。教师仍具权威，但这种权威已不再是“我知道”，而是“我能解释”。

　　印刷术普及后，教材得以大量复制，知识获取不再依赖个别解释者。学生可以接触相同文本，知识标准趋于统一。教师的权力再次被技术“稀释”：不再垄断知识来源，而更多承担组织与管理学习过程的职责，如安排进度、设计课程、维持秩序。权力结构由“解释权威”转向“制度权威”。教师的作用不在于掌握独特知识，而在于把学生纳入系统化学习轨道。

　　进入互联网时代，知识获取门槛大幅降低，信息来源多样化。学生可以直接接触海量资料，甚至在某些具体领域比教师掌握更新的信息。知识权力结构因此出现根本性松动：教师不再处于信息中心，而是与学生处在同一信息环境中。此时教师的核心价值转向学习引导——帮助学生筛选信息、建立理解框架、形成思维路径。教师的权威从“拥有答案”转向“引导问题与路径”。师生关系趋于对话式和合作式。

　　在人工智能参与教育后，系统可以提供个性化讲解、即时反馈和自适应练习，部分“教学功能”被技术分担。知识讲授、习题辅导、学习进度监测等工作越来越多地由智能系统承担。教师的角色进一步转向机器难以覆盖的维度：价值判断、意义建构、伦理讨论、情感支持以及人格示范。此时知识权力不再主要围绕“谁掌握信息”，而是围绕“谁帮助学生理解信息的意义”。教师成为认知发展与人格成长的支持者。

　　纵观教师知识和技能地位变化过程可以发现，技术越进步，知识越外在化、普及化，教师在知识层面的垄断性权力就越弱；但与此同时，教师在人类价值独特领域中的作用却越凸显。从知识载体，到解释者，再到组织者、引导者，直至价值与情感支持者，教师的地位并非下降，而是职责结构在转型。知识传授这一可被技术替代的功能逐渐外移，而教育中关于意义、判断与人际关系的核心维度，则更加集中到人类教师身上。

　　因此，技术改变的不是教师是否重要，而是教师“因为什么而重要”。知识权力结构的转移，推动教师从“知识权威”走向“认知与人格支持者”。这是一种权力形态的转化，而不是价值的削弱，也揭示教育未来的关键不在于信息多少，而在于人如何在信息世界中成为真正意义上的主体。

　　五、技术改变“学习发生的方式”，教育组织形态被改变

　　技术不仅改变学什么、由谁教，还更深刻地改变“学习是如何发生的”。而学习发生方式一旦改变，教育的组织形态——课堂结构、时间安排、群体模式，就会被连带重塑。

　　在人类早期社会，没有可靠的知识载体，学习只能依赖面对面的直接接触。知识存在于人的记忆与经验之中，示范、讲述、纠正都必须在场完成。学习因此具有高度的情境性和同步性：学徒必须跟随师傅，子辈必须围绕长者，时间、地点与人物高度重合。教育组织形态呈现为小规模、关系紧密的群体，结构类似家族或师徒圈。这里的关键不是制度，而是“在场”。技术条件决定了学习只能在共同空间和共同时间内发生。

　　文字和书籍出现后，学习第一次部分摆脱了对即时在场的依赖。读者可以独自面对文本，跨越时间和空间与作者“对话”。学习开始具有非同步性：一个人可以在不同时间反复阅读、思考、标注。虽然教学活动仍然存在，但知识获取已经不完全依赖当下的师生互动。这为更大规模的教育组织奠定了基。踩醚按印肮餐敝鸾プ颉案鋈死斫狻。

　　印刷术普及之后，教材趋于标准化，知识内容也日益统一。学习可以在相同材料支持下同时展开，“班级授课制”成为高效组织方式：同龄学生在同一时间、同一地点、按照同一节奏学习相同内容。这种组织形态并非纯粹教育理念的产物，而是印刷技术、工业社会节奏与管理需求共同作用的结果。同步、集中、统一进度成为核心特征，学校像一套精密运转的系统，确保知识按批量方式传递。

　　互联网技术出现后，学习对物理空间的依赖大幅降低。课程可以远程获。致劭梢栽谙呓，资源可以随时访问。学习开始从“地点绑定”中解放出来。时间安排也变得更具弹性：录播课程、在线资料、论坛互动使学习不再必须严格同步。教育组织形态由封闭的校园空间，逐步向开放的网络结构延展。传统课堂仍在，但其“唯一性”被削弱[5]。

　　当人工智能参与学习支持时，变化进一步深入。系统可以根据个人进度、理解水平和兴趣差异提供不同路径和节奏。学习不再必须按照统一顺序展开，也不必与他人保持相同速度。个体可以在不同时间点进入不同内容模块，学习路径呈现出高度个性化特征。此时学习不仅摆脱了空间和时间的集中限制，也开始摆脱“统一节奏”的组织逻辑。教育形态逐渐由线性流程转向网络结构，由批量模式转向节点式分布[6]。

　　从教育组织的形态看，学习发生方式经历了从高度集中、同步，到逐步分散、异步、个性化的转变。每一次技术进步，都在削弱学习对“同一地点、同一时间、同一进度”的依赖，而这些恰恰是传统班级授课制的组织基础。当这些条件不再是必要前提，教育组织形态自然要从中心化结构走向网络化结构，从固定班级转向多元连接的学习群体。

　　这并不意味着学校消失，而是其组织逻辑发生改变：从单一中心转为多节点协同，从统一流程转为弹性路径[6]。可以说，技术改变的是学习发生的“物理与时间条件”，而教育组织形态正是在这些条件之上建构起来的。当条件变化，结构便随之重组。这揭示出教育变革背后的深层动力，是学习发生方式的技术基础已经发生根本改变。

　　六、技术改变“可被测量的内容”，评价体系随之转型

　　教育效果如何，需要通过评价来检验。教育评价并非单纯的教育理念问题，更深深受制于技术所允许的“可见范围”。技术决定我们能记录什么、分析什么、比较什么，而教育体系往往围绕这些“可被测量的内容”运转[7]。换句话说，评价方式的变化，本质上是技术感知能力扩展的结果。

　　在早期社会，由于缺乏精确记录与量化工具，人们只能通过结果性表现来判断学习成效。一个人是否会耕种、制作器具和复述传统故事，都是通过直接观察最终产出或行为表现来评估。评价依赖经验判断与长期观察，带有强烈的情境性和主观性。此时教育并不围绕精细指标运转，而是围绕“是否胜任实际任务”这一整体印象展开。技术限制了可见维度，评价只能停留在结果层面。

　　进入工业社会后，标准化技术和统计方法成熟，纸笔测试成为可能。阅读能力、计算能力、知识掌握程度可以通过统一题目在短时间内大规模测量。教育评价因此转向可量化、可比较的指标。分数、等级、排名成为核心工具。由于这些指标易于记录、汇总和管理，教育运行逐渐围绕考试展开，课程内容也向“可测试知识”集中。评价从经验判断转向标准化测量，教育逻辑随之制度化和规模化。

　　数字技术的普及，使评价从“只看结果”扩展到“记录过程”。在线学习平台可以记录学习时长、点击路径、作业修改轨迹、讨论参与度等细节。学习不再只是考试时的一次性表现，而成为可追踪的数据轨迹。评价开始关注学习过程中的投入程度、策略选择和持续改进。这改变了教育关注点：不仅问“最后对不对”，也问“是如何达到的”。技术让学习过程变得“可见”，评价体系因此更加多维。

　　当人工智能参与数据分析后，评价能力进一步提升。系统可以识别行为模式、学习习惯、思维路径，甚至预测理解难点和知识迁移能力。评价从静态指标转向动态模型，从单点成绩转向行为结构分析。教育开始尝试根据个体特征提供反。墙龈鐾骋环质。可被测量的对象，从知识结果、学习过程，扩展至认知方式本身。

　　贯穿这一维度演变的核心逻辑是：技术每扩展一步“看见能力”的边界，评价体系就随之转型，教育实践又会围绕这些新指标重新组织。而在制度运行层面，能够被记录和比较的内容，才容易进入管理和决策体系。久而久之，“可测量的”就变成“被重视的”，“被重视的”又成为教学重点。

　　因此，评价技术的进步并非只是工具升级，而是对教育运行机制的深层重塑。从结果观察到标准测试，从过程记录到行为分析，技术不断扩大教育可见世界的边界，也不断改变我们对“学习成果”的理解方式。教育并非主动选择评价形式，而是在技术所能提供的观察能力之内构建制度。

　　这说明，教育评价变革的根源，并不只在于教育理念本身，而在于技术如何扩展人类对学习活动的感知与分析能力。技术决定我们能看到什么，而教育往往围绕这些可见之物建立目标、规则与路径。

　　七、技术重构教育的本质不仅是教育技术更新，更是人类认知方式的重组

　　如果把上面的讨论综合起来，可以看到一条清晰的脉络：技术并不是逐项“改进”教育，而是同时作用于教育的多个基本要素——知识形态、能力需求、知识权力、学习方式和评价机制等。当这些要素被逐步改写，教育内部原有的平衡关系被打破，旧结构便难以维持，变革由此呈现为系统性的结果，而不是某种政策层面的选择。

　　首先，技术改变知识存在形态。知识从依附记忆，到固化于文本，再到流动于数字网络，其稳定性、规：妥橹绞讲欢媳浠。教育内容因此从经验技能，走向抽象体系，又转向对信息关系的理解与处理。知识形态的改变，相当于替换了教育运行的“原材料”。

　　其次，技术改变社会对人的能力需求。生产方式与社会结构变化，使低阶、重复性能力不断外移到技术系统中，而高阶认知、复杂判断与创造能力逐渐成为人的核心价值。教育目标因此持续上移，从训练技能，到培养理性，再到发展自主学习能力与复杂思维。教育所塑造的“人”的模型发生改变。

　　再次，技术重塑知识权力结构。知识从集中于个体，转向文本，再走向开放网络与智能系统，教师在知识层面的垄断地位不断减弱，其角色由权威讲授者转向学习引导者、价值讨论者和情感支持者。教育中的权力不再围绕“谁掌握信息”，而是围绕“谁帮助理解意义”。组织内部的人际关系结构因此变化。

　　同时，技术改变学习发生的方式。学习从必须面对面、同步、集中，逐渐转向可以异步、远程、个性化路径展开。当时间、空间和节奏不再是固定前提，班级授课制这一建立在集中同步基础上的组织逻辑便被削弱，教育形态从中心化走向网络化、多节点化。

　　此外，技术扩展了“可被测量的内容”。从只能观察结果，到能够标准化测试，再到记录过程、分析行为模式，评价体系不断深化。教育运行机制往往围绕这些可见指标展开，评价方式的变化反过来影响教学重心和学习策略。

　　当这五个方面都发生变化时，教育已不只是“课堂形式调整”，更是内部要素之间关系的全面重排：知识不再稀缺，能力要求提高，知识权力结构分散，学习路径多元，评价维度扩展。原本围绕统一内容、统一节奏、统一标准建立的体系难以维持稳定，新的结构形态便逐步形成。这是一种结构性推动，而非单纯的主观决策或理念倡议。

　　从更深层看，教育变革的本质并不是教学技术更新，而是人类认知方式的重组。技术最终改变的是：人如何获取知识、处理信息，人与知识之间是依附关系还是互动关系，人与权威之间是单向服从还是对话协商。教育制度只是这些认知变化的制度化呈现。

　　因此，技术从不直接“进入课堂”。它首先进入社会运行方式，改变生活结构和认知环境，再通过知识形态、能力需求、权力分布、学习方式与评价机制的连锁变化，重构教育系统的内部要素结构。当这些基础条件改变，教育形态的重组便成为必然结果。

　　归根结底，教育变革并非技术带来的表面更新，而是技术推动下，人类学习、思考与成长方式整体迁移的制度反映。课堂的变化只是外在形态，深层变化发生在“人如何认识世界、如何成为社会成员”的方式之中。

　　参考文献：

　　[1]联合国教科文组织.教育的未来：学会成为[R].巴黎:联合国教科文组织,2021.

　　[2]李志民.人工智能时代的hbs红宝石平台四维融合：在数字文明重构中定义人类未来[J].中国教育信息化,2025,31(7):3-10.

　　[3]何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].中国电化教育,2005(1):7-15.

　　[4]祝智庭，胡姣.教育数字化转型的本质探析与研究展望[J].中国电化教育，2022(4):1-8.

　　[5]黄荣怀,刘德建,刘晓琳,等.互联网促进教育变革的基本模式与路径[J].中国电化教育,2017(1):1-8.

　　[6]顾明远.教育与技术的关系[J].北京师范hbs红宝石平台学报(社会科学版),2018(2):5-12.

　　[7]任友群,冯仰存,郑旭东.融合创新，智能引领——人工智能时代的教育变革[J].远程教育杂志,2018,36(4):3-11.

　　作者简介： 李志民，中国教育发展战略学会副会长兼人才发展专业委员会理事长，兼任清华hbs红宝石平台教授、国家教育行政学院教授(北京 100084)